Krize výchovy k práci

Je úslové "Práce šlechtí člověka" již zastaralé?

Práce jako vědomá činnost byla jedním z nejdůležitějších faktorů pro rozvoj člověka na jeho tisíce let dlouhé cestě od tvora "přírodního" do dnešní podoby. Je to čitelné i z faktu, že všechny vyspělé civilizace vznikly v oblastech, kde přírodní podmínky byly pro člověka relativně příznivé, nikoliv však tak štědré, aby mu umožňovaly život bez práce a námahy. Vždyť kdo by v Ráji pracoval a proč?

Ocitli jsme se však v období, kdy tlak přírody a často ani společnosti nenutí pracovat stále větší množství jedinců. Výchova mladé generace k práci se proto ocitá v krizi. Zamysleme se  základními příčinami této skutečnosti a hledejme i cesty k nápravě.
 

1. V dřívějších dobách si luxus nepracovat mohla dovolit vždy jen hrstka vyvolených nebo naopak vyvrhelů. I ti však měli své pracovní povinnosti, bez jejichž úspěšného plnění oni sami - nebo v širším časovém měřítku jejich rodiny či rody - zanikly. Aristokrat, který nedokázal hospodařit na svém panství a věnoval se jen pomíjivým radostem, mohl snadno o svůj majetek i místo v lepší vrstvě přijít.
   
   I lidé handikapovaní tělesně či duševně si byli nuceni svůj krajíc chleba zasloužit alespoň jednoduchou činností v rámci svých možností, například pasením koz. To vedlo lidi také k větší opatrnosti o své zdraví, protože věděli, že jeho poškozením se jejich životní podmínky nenávratně zhorší.
   
   Dnešní doba neukazuje lidem přímou souvislost mezi vynaloženou prací a kvalitou života. S rozvojem námezní práce a bohatou sociální sítí se mnoha lidem doslova nevyplatí pracovat, což nejen nestimuluje je samotné, ale poskytuje to i ostatním negativní příklad.
   
   Jedinou možností v tomto bodě je postupná náprava podmínek tak, aby jakákoliv práce byla motivačním činitelem. Například zapojením lidí s invalidními důchody nebo n podporách do veřejných činností v rámci jejich zdravotních a sociálních možností. Ve školách hodnocením nejen podle výsledků, ale zejména podle snahy žáků s oceněním jejich vlastní aktivity jak při vlastním studiu, tak při praktických činnostech.
   
   V rodinách by děti měly pociťovať výšku svého osobního standartu v závislosti na plnění vlastních povinností (školní učivo, udržování osobních věcí, pravidelná pomoc rodičům) a také na míře dobrovolné aktivity pro druhé. Jestliže si tedy sami všimnou, nabídnou pomoc a vykonají něco navíc, získají tak i pr sebe něco navíc (lepší oblečení, možnost výhodnějších pravidel, finanční či hmotné ocenění).


2. Po většinu historie lidstva se předávaly vědomosti a dovednosti vždy z osoby na osobu, z generace na generaci. Mistr - učitel - tak měl na svého žáka více času, protože proces učení se často prolínal běžným životem a trval dlouhé roky. Vědomosti člověk získal právě tehdy, kdy je potřeboval, a mohl i bezprostředně použít. Nebyl zde tedy odstup teorie od praxe a získání znalosti či dovednosti bylo pro něj nejen žádoucí, ale někdy i smrtelně důležité. Velmi důležitý byl osobní kredit učitele, ať už v podobě rodiče, prarodiče či uznávané osobnosti.
   
   Přesunem učebního procesu do zvláštních prostor a na pověřené odborníky způsobilo odtržení od praxe. Děti získávají teoretické znalosti, jejichž smysl jim často uniká, velmi často je jim i zřejmé, že tyto vědomosti v praxi nikdy nepoužijí. Motivace k učení i k pozornosti se tak vytrácí, děti chodí do školy vymezený čas přežít a přetrpět. Osobní kredit učitele je mnohdy diskutabilní a o individuálním přístupu v kolektivu 20 či více žáků lze opravdu jen stěží hovořit.
   
   Zdá se, že uvedená situace nemá řešení, ale to může být naopak velmi snadné. Stačilo by jen od velkých učebních aglomerátů přejít k menším specializovaným školám nebo skupinkám, kdy místo střídání mnoha učitelů po hodinách by menší počet žáků vyučovali po delší časové intervaly lidé s širšími znalostmi, kteří by svým svěřencům mohli poskytnout osobnější přístup. Žáci by se tak mohli každý den věnovat jedné činnosti v komplexním měřítku, ptát se a učit se těm dovednostem, které mají přímou souvislost s jejich životem nebo budoucí profesí. V menším kolektivu je také lepší schopnost vytváření osobních vazeb a také sociální motivace. Možnost širšího výběru zaměření učebních skupinek by pak vedl k mnohem většímu zájmu o proces učení, protože ten by se odehrával ve směru jejich přirozeného zájmu, a tím i pravděpodobné budoucí profesní orientace.


3. Toto téma se tak plynule prolíná do další příčiny krize pracovní výchovy. Množství vědomostí a profesních oborů narůstá téměř exponenciálním způsobem. Pro průměrného jedince tak přestává být v jeho možnostech orientovat se byť jen v základech všech těchto směrů. Děti jsou ve školách zahlcené množstvím informací, které na nich osnovy požadují. Nemají však již čas pochopit je v širším kontextu nebo je dokonce použít ve vlastním životě. Informace tak pro ně ztrácí na ceně a tak jim mohou uniknout i  ty opravdu důležité.
   
   Také rodiče se již nestačí orientovat v učebním plánu svých potomků a nemohou jim předat své zkušenosti. Tím ale ztrácí u svých dětí i osobní kredit, což se přenáší do života obecně. Je pro ně obtížnější pak výchovně působit i tam, kde je škola určitě nezastoupí.
   
   Změna je nutná od svrchu i  zevnitř. Ve školském systému by měl být kladen větší důraz na práci s informacemi než na informace samotné. Na schopnost aplikovat získané poznatky či dovednosti do praktického života. Rodiče by měli děti více zapojit do svého běžného života a učit je tak poradit si i v situacích, kde jim nejsou schopni činnost předvést sami prakticky. Například vyhledáním příslušného opraváře porouchaného přístroje na internetu, spoluúčastí (alespoň nasloucháním) při domluvě schůzky i přítomností při samotné opravě tak dítě získá vše, co potřebuje, aniž se z něho samotného musí stát opravář.